Karakteristiek van het lezen in groep 5 en 6

(Bron: SLO, Leerstoflijnen lezen beschreven, 2010)

Informatie over het inrichten van leesonderwijs:

– Taken (leesomgeving, functies, leestaken)

– Tekstkenmerken (onderwerp, tekststructuren en kenmerken verhalen/ gedichten, stijl, relatie woord-beeld)

– Kenmerken van de taakuitvoering (techniek en woordenschat, begrijpen en interpreteren, evalueren, studietechnieken, opzoeken)

 

 

 

3.3 Karakteristiek van het lezen in groep 5/6

3.3.1 Taken
Leesomgeving
Ook voor kinderen in groep 5/6 is het belangrijk dat er een plek is die ze uitnodigt om zich
terug te trekken met een boek, een plek die is aangekleed en afgebakend zodat ze in alle
rust ongestoord kunnen lezen. Boeken worden zo gepresenteerd dat ze bereikbaar zijn voor
de kinderen en uitnodigen tot lezen. Er hangen posters over boeken en lezen. Er liggen folders
over boeken, in ieder geval de Kinderboekenmolen die elk jaar uitkomt in het kader van
de Kinderboekenweek, en brochures en informatie van uitgeverijen en bibliotheek. En op
een speciaal plekje wordt de schrijver, dichter, illustrator of het boek van de maand er tentoongesteld.

Er is een ruim en gevarieerd aanbod aan boeken en teksten, dat ook met enige regelmaat
vernieuwd wordt: verhalen en gedichten en zakelijke teksten, bijvoorbeeld informatieve
boeken, kinderkookboeken, knutselboeken, boeken met proefjes en experimenten, naslagwerken
als een atlas (bijvoorbeeld Mijn eersteBosatlas of Eerste grote atlas voor kinderen)
en een woordenboek (het Juniorwoordenboek). Er liggen kranten (onder andere Kidsweek
Junior), reclamefolders, kindertijdschriften (bijvoorbeeld Kids for Animals,Tamtam, Boekieboekie,
Taptoe, Samsam, Flits, Waipiti), brochures en teksten van kinderen zelf. Er zijn ook zakelijke
teksten die in eerste instantie niet voor kinderen in groep 5/6 geschreven zijn, maar
die ze wel gebruiken bijvoorbeeld bij het werken aan een thema. Ze hoeven dan niet alles
uit de tekst precies te begrijpen, maar pikken datgene eruit wat ze nodig hebben, bijvoorbeeld
in een artikel in de krant of in een informatief fotoboek. Ook kunnen kinderen die erg
geïnteresseerd zijn in een bepaald onderwerp juist vanwege hun voorkennis en interesse
bladeren en lezen in informatieve boeken die voor ouderen geschreven zijn.
Verder zijn er verhalende boeken, voorleesverhalen, lied- en dichtbundels met verschillende
soorten gedichten, luisterboeken, levende boeken, verhalen en gedichten van kinderen zelf
en strips. Het gaat om recent verschenen boeken en om klassiekers, om kinderjuryboeken
en om griffelboeken. In de jaarlijks verschijnende Boek en Jeugd Gids 4 -12 jaar, op sites als
http://www.boekenjeugd.nl, http://www.leesplein.nl, http://www.jeugdbieb.nl en http://www.leesfeest.nl en in het
materiaal van de Kinderboekenweek staan veel tips voor boeken, prentenboeken, dichtbundels
en voorleesboeken. Bij de openbare bibliotheek of bij de provinciale bibliotheekdienst
kunnen thematische boekenpakketten geleend worden.

Naast boeken, teksten in het Nederlands, kunnen er ook boeken en teksten in andere talen
zijn. Het kan gaan om teksten in een regionale taal, in een vreemde taal als Duits, Engels of
Spaans, en om teksten in een allochtone taal zoals Turks.
Er zijn boeken, teksten, van schrijvers die de kinderen inmiddels kennen, boeken van favoriete
schrijvers, maar de leraar zorgt ook voor boeken van schrijvers die ze (nog) niet kennen.
In de computerhoek kunnen kinderen onder andere digitale prentenboeken bekijken en
zelfgemaakte teksten en ze kunnen snuffelen op websites. In de schrijfhoek kunnen ze teksten
van klasgenoten en voorbeeldteksten lezen en bekijken.
Door allerlei activiteiten worden de kinderen met boeken en lezen in aanraking gebracht
en gestimuleerd om te lezen. Voorlezen blijft daarin een belangrijke rol spelen. Ze kunnen
voorgelezen worden door hun eigen leraar, een andere volwassene, bijvoorbeeld een voorleesoma of –opa, maar ook door andere kinderen. Ze kunnen ook zelf verhalen voorlezen
aan een klasgenoot. De leraar kan kinderen nieuwsgierig maken door een stukje van het
verhaal voor te lezen en te stoppen op een spannend moment. Ze kunnen dan zelf verder
lezen.

Verder krijgen kinderen volop gelegenheid om vrij te lezen en om te grasduinen in allerlei
soorten boeken. Via de Stichting Schrijvers School Samenleving kan een schrijver of illustrator
uitgenodigd worden in de klas. Er is een boekenrubriek in de schoolkrant en/of op
de website van de school met voorleestips voor ouders en informatie over nieuwe boeken
of over boeken die aansluiten bij het thema waar de kinderen mee bezig zijn. Er kan een
bezoek aan de plaatselijke bibliotheek gebracht worden en aan een kinderboekenwinkel.
Andere mogelijkheden zijn: meedoen met landelijke projecten zoals de Kinderboekenweek,
het Voorleesontbijt, de Kinderjury, Fringo en Leespiramide en projecten van de plaatselijke
bibliotheek. Ook kunnen kinderen met hulp van een volwassene een leesclub organiseren.
De brochure Boekenbende bevat een draaiboek daarvoor (Bontje & Broekhof, 2010).

Kinderen lezen ook tijdens taallessen en bij andere vakken. Als de leraar functionele taalgebruikssituaties creëert, kunnen de leerlingen op een betekenisvolle en natuurlijke manier
allerlei soorten zakelijke teksten lezen, zoals informatieve teksten en instructies in de zaakvakmethode, reclamefolders, kranten, kookboeken, bouwtekeningen en naslagwerken als
een woordenboek en een atlas.
Het stimuleert kinderen enorm om te gaan lezen wanneer ze informatie uit de tekst echt
nodig hebben en daadwerkelijk gaan gebruiken voor vervolgactiviteiten of studiedoeleinden.
Dit biedt ze tevens een manier om te reageren op wat ze gelezen hebben. Ze lezen
bijvoorbeeld over een bepaald onderwerp om een interview voor te bereiden, als voorbereiding
op een discussie, om een presentatie te houden, een werkstuk te maken, iets te koken,
te bouwen of een speurtocht te doen. Binnen het werken aan een thema of project is lezen
iets vanzelfsprekends. Bij voorkeur worden er zowel zakelijke teksten als verhalen en gedichten
bij betrokken.
Andere activiteiten waardoor kinderen kunnen reageren op verhalen en gedichten zijn:
erover praten en ervaringen uitwisselen, erover schrijven, tekenen, of anders beeldend werken,
of in de vorm van drama.

Functies
Kinderen worden zich in groep 5/6 zich steeds bewuster van de communicatieve functies
van teksten. Zo leren ze dat je een tekst kunt lezen om je te informeren, om je te instrueren
of om je op de hoogte te stellen van een mening, bijvoorbeeld om te bepalen iets wel of niet
te doen, te willen of te vinden.
Ze leren ook dat je door te lezen greep kunt krijgen op je eigen gedachten en op de omringende
wereld. Ze leren deze functie (de conceptualiserende functie van taal) steeds bewuster
te gebruiken.

Door het contact met de grote variatie aan verhalen en gedichten, die ze zelf lezen of die
voorgelezen worden, ervaren kinderen dat je je door voorlezen en lezen kunt ontspannen,
dat je kunt genieten van een verhaal of gedicht, dat het je fantasie kan prikkelen, en dat het
ook kan helpen om iets te verwerken, om je emoties een plek te geven. Een verhaal of gedicht
kan ook aanleiding zijn om na te denken over wat kinderen goed of niet goed vinden.
Het lezen en voorlezen kan dan een bijdrage leveren aan het ontwikkelen van een eigen
normen- en waardenpatroon. Door verhalen of gedichten vanuit deze verschillende functies
te benaderen, worden kinderen zich steeds bewuster van de mogelijke functies van het
lezen van fictie. Ze leren dat je fictie ook kunt lezen om informatie op te doen.

Leestaken

Kinderen voeren diverse leestaken uit:

• Ze lezen informatieve teksten, bijvoorbeeld delen uit de reeks Informatie Junior, informatieve
boeken, ze gebruiken naslagwerken als een kinderwoordenboek, een kinderencyclopedie
of een atlas, ze zoeken een telefoonnummer op in een telefoonboek, ze zoeken
informatie op in een tv-gids, ze lezen informatieve teksten in de zaakvakmethode, in een
krant of in kindertijdschriften, of op internet, bijvoorbeeld via Kennisnet.
• Ze lezen instructies, bijvoorbeeld een recept, een bouwtekening, spelregels, opdrachten
in een lesboek of op het bord, aanwijzingen op internet, een routebeschrijving.
• Ze lezen betogende teksten, bijvoorbeeld reclamefolders, ingezonden brieven in een
kindertijdschrift, een oproep, een leus op een spandoek, recensies en advertenties (de
zenders van deze recensies en advertenties zijn vrij informeel).
• Ze lezen of luisteren naar verhalen, bijvoorbeeld hier-en-nuverhalen, sprookjes, dierenverhalen,
realistische verhalen en fantasieverhalen, eenvoudige historische verhalen,
griezelverhalen, volkssprookjes, cultuursprookjes, realistische verhalen, detectiveverhalen,
verhalen over andere culturen, stripboeken en comics, sprookjes uit andere culturen,
korte verhalen, prentenboeken met een dubbele bodem en avonturenverhalen.
• Ze lezen of luisteren naar gedichten: het zijn vooral verhalend-beschrijvende, ludieke en
speelse gedichten, feestliederen, versjes en liedjes, rijmen die kinderen zelf kunnen
opzeggen of zingen, dansliedjes, kringliedjes, aftelversjes, springliedjes, sinterklaasversjes,
raadselrijmen en spotversjes. Ook is er aandacht voor lof-, feest- en klaagliederen,
hekelende en satirische gedichten, gevoels- en liefdeslyriek. Het gaat zowel om vormvaste
als vormvrije gedichten. Vormvaste gedichten hebben een vast rijmschema en een
vaste opbouw. Vormvrije gedichten rijmen niet of er wordt gespeeld met rijmschema’s,
opbouw of de uiterlijke vorm.

3.3.2 Tekstkenmerken
Onderwerp
Vergeleken met groep 3/4 worden de onderwerpen in de zakelijke teksten geleidelijk minder
contextgebonden. Ze kunnen ook over minder nabije omgeving handelen en zich afspelen in
de toekomst of in het verleden. Ook abstracte onderwerpen komen voor, bijvoorbeeld bij de
zaakvakken.
De verhalen kunnen over allerlei onderwerpen gaan, als ze maar op het niveau van de kinderen
zijn uitgewerkt, bijvoorbeeld over gevoelens, dagelijkse gebeurtenissen, leven en dood,
vriendschap, verliefdheid, dieren, eigenwijs zijn. De verhalen kunnen ook gaan over dromen,
wensen, fantasie en werkelijkheid, over problemen van goed en kwaad, over de natuur. Ook
komen (morele) problemen in verhalen voor, die voortkomen uit alledaagse situaties, bijvoorbeeld
discriminatie, pesten en omgaan met een handicap. Het thema oorlog wordt populair.
Kinderen in groep 5/6 houden van avonturenverhalen (Meelis-Voorma et al., 2008): “verhalen
waarin een held voor een probleem wordt gesteld en in snel opeenvolgende, spannende situaties
probeert te overleven en het probleem probeert aan te pakken. Deze boeken hoeven niet
in de realiteit te spelen, maar mogen een hoog fantasiegehalte hebben.”

Identificatiemogelijkheden zijn belangrijk. Geleidelijk groeien de voorkeuren van jongens en meisjes uit elkaar.
Veel voorkomende inhouden van gedichten zijn: de kinderwereld van elke dag, de wereld op
zijn kop en soms rechtop, dromen, wensen en vragen, dieren, natuur (Van Coillie, 1980).

Tekststructuren en kenmerken van verhalen en gedichten
De zakelijke teksten hebben net als in groep 3/4 een herkenbare structuur, bijvoorbeeld chronologisch, opsommend, een beschrijving met kenmerken of een probleem met een oplossing.
Verbanden worden herkenbaar gemaakt door signaalwoorden; daarnaast is er sprake van
verbanden die moeten worden afgeleid. Als er verwijzingen gebruikt worden, staan ze dicht
bij hun referent, het woord waarnaar verwezen wordt. De teksten bestaan voornamelijk uit
frequente, alledaagse woorden en bevatten daarnaast ook abstracter en formeler taalgebruik,
schooltaalwoorden en vaktaalwoorden, en beeldspraak. Er komen zowel enkelvoudige als
samengestelde zinnen voor.

De verhalen beginnen meestal bij het begin van de handeling, soms middenin of na de gebeurtenis. Ze hebben meestal een gesloten einde en worden lineair verteld met één of soms
enkele verhaallijnen (bijvoorbeeld bij een raamvertelling). Binnen een verhaal kunnen andere
tekstsoorten voorkomen. Naast de auctoriale vertelsituatie komen ook de personale en de ikvertelsituatie voor. Er wordt zowel gebruikt gemaakt van de directe als van de indirecte rede.
Het verhaal wordt meestal chronologisch verteld, soms met pauzes of sprongen in de tijd.
Soms wordt het verhaal onderbroken door gedachten of beschrijvingen. Het verhaal kan zich
afspelen in verschillende ruimtes. Die ruimtes kunnen soms minder herkenbaar zijn voor
kinderen. Meestal worden de ruimtes wel expliciet gemaakt door bijvoorbeeld een beschrijving te geven of met behulp van een illustratie. Geleidelijk worden de verhalen langer, met
meer personages en meer motieven. De hoofdfiguur is meestal een kind, maar er kunnen
ook fantasiefiguren voorkomen. De personages worden meestal uiterlijk expliciet gemaakt,
aan de hand van een beschrijving of illustratie, en direct en indirect getypeerd. Er is steeds
meer sprake van een scheiding tussen de wereld van de fantasie en die van de werkelijkheid.
Morele problemen in verhalen worden belangrijker. Fantasieverhalen moeten geheimzinnig,
spannend of griezelig zijn en humor gaat een grotere rol spelen, bijvoorbeeld in raadselgrappen.
Kinderen beginnen op deze leeftijd woordspelingen steeds beter te begrijpen. In verhalen
en gedichten komen gekke families voor, autoriteiten worden neergehaald; ze bevatten
slapsticks en taboedoorbreking.

De gedichten zijn meestal sterk metrisch, maar gedichten waarin het meer draait om de ritmiek
dan het metrum komen ook voor. Het rijm speelt een belangrijke rol. Er zijn allerlei soorten
rijm, maar het eindrijm is het belangrijkst. Soms kan het eindrijm ontbreken. Geleidelijk
verschuift het spel met klanken wat naar de achtergrond. Een typisch kenmerk van gedichten
voor de jongste kinderen is het voorkomen van herhaling, parallellie en contrast. Deze kenmerken
komen in gedichten voor groep 5/6 geleidelijk minder nadrukkelijk voor.

Stijl
De zakelijke teksten hebben meestal duidelijke titels en kopjes, en een heldere alinea-indeling.
Om bepaalde woorden of zinnen extra te laten opvallen, wordt er gebruik gemaakt van
het markeren van woorden/zinnen of tekstdelen door ze vet te maken, te onderstrepen en te
cursiveren. Zo worden inleidende alinea’s bijvoorbeeld vetgedrukt of gecursiveerd. Door letters
groter te maken kan de uiterlijke structuur ook nadrukkelijker gemarkeerd worden. Een
titel bijvoorbeeld wordt vaak in een groter lettertype weergegeven. Er kunnen ook stukjes
tekst in kaders geplaatst worden. Vaak gaat het dan om een voorbeeld of een toelichting. Ook
door kleurgebruik kunnen woorden en zinnen extra nadruk krijgen. Verder kan er informatie
worden weergegeven in een schema, tabel of grafiek.

In boeken wordt de uiterlijke structuur ook gemarkeerd door gebruik van een inhoudsopgave
en paginanummers, en eventueel een trefwoordenlijst, register en literatuuropgave met bronvermeldingen.
Zo bevat de verzamelbundel ‘Als je goed om je heen kijkt zie je dat alles gekleurd
is’ voorin een inhoudsopgave en achterin een Wie is wie, een korte beschrijving van de dichter
en verwijzingen naar de opgenomen gedichten, een bronvermelding en een register met
trefwoorden en titels van de gedichten. Er zijn dus allerlei ingangen om een gedicht te kiezen
of te vinden.

In de tekst worden signaalwoorden gebruikt en signaaltekens die tekststructuren herkenbaar
maken. Een serie aandachtsstreepjes onder elkaar duidt op een opsomming bijvoorbeeld.
De informatiedichtheid is laag. Er staan voorbeelden in de tekst en informatie wordt herhaald
in andere woorden.

Het woordgebruik is concreet. Er worden meestal frequente, alledaagse woorden gebruikt.
Daarnaast kan het taalgebruik ook abstracter, algemener en formeler zijn, met schooltaalwoorden
en vaktaalwoorden. Beeldspraak komt geregeld voor. Er worden zowel enkelvoudige
als samengestelde zinnen gebruikt. Korte zinnen hoeven vanwege hun compactheid niet
per definitie makkelijker te zijn. Juist in teksten met veel korte zinnen zijn de verbanden
tussen die zinnen vaak erg impliciet; leerlingen moeten zelf veel invullen en afleiden.
In gedichten sluit het woordgebruik aan bij bijvoorbeeld de behandelde (morele) problemen.
Beeldspraak in de gedichten komt regelmatig voor, waarbij beeld en object wat minder
direct bij elkaar betrokken kunnen zijn. Het basiswoord waarop het beeld betrekking
heeft en woorden als net als zijn bijvoorbeeld weggelaten, waardoor beeldspraak minder
gemakkelijker te herkennen is.

Relatie woord – beeld
Vergeleken met groep 3/4 begint de tekst een prominenter plaats in te nemen. De eisen die
aan tekst en illustraties gesteld worden, zijn net als die in groep 3/4: illustraties in zakelijke
teksten moeten actueel, relevant en correct zijn; illustraties en tekst moeten goed op elkaar
zijn afgestemd. In schoolboeken is het van belang dat de illustraties hetzelfde niveau hebben
als de tekst, en dat niet de illustraties moeilijker te begrijpen zijn dan de tekst of andersom.
Over het geheel genomen kunnen illustraties die voorkomen in teksten voor groep 5 en 6
verschillende functies hebben: ze kunnen de aandacht van de lezer wekken en vasthouden,
ze kunnen de tekst concretiseren, ze kunnen bijdragen aan ordening van informatie in de
tekst en deze informatie coherenter maken. Bovendien kunnen illustraties lastige passages
en abstracte concepten verhelderen en het geheugen ontlasten.

In verhalende prentenboeken kunnen illustraties een andere rol hebben. Prentenboeken
voor kinderen in groep 5/6 kunnen een dubbele bodem hebben; de prenten in het boek kunnen
deel uitmaken van die dubbele bodem. Prenten geven ook informatie die de woorden
niet geven, ze verbeelden de tekst, maar geven ook ruimte aan de verbeelding van de kinderen.
De prenten zijn meestal realistisch, maar ze kunnen ook expressionistisch, impressionistisch,
abstract of surrealistisch zijn.

In strips vertellen tekst en beeld samen het verhaal. Ook in strips geven tekeningen informatie
die woorden niet geven. Dat kan nog eens versterkt worden door bijvoorbeeld de
grootte en de vorm van de letters, door kleurgebruik, symbolen en pictogrammen en het
‘camerastandpunt’. Kinderen leren dat het nauwgezet kijken vraagt om alle facetten van
een strip te leren zien.

3.3.3 Kenmerken van de taakuitvoering
Techniek en woordenschat
De techniek van lezen in groep 5/6 is vooral gericht op automatiseren van het leesproces;
het gaat om fluency. Leerlingen leren vlot, makkelijk en accuraat teksten lezen. Daarvoor leren
ze gebruik te maken van de betekenis van een woord en van de context van een woord.
Ze leren ook het unieke patroon van leenwoorden herkennen.
“In zo’n ‘lekkerlezenflow’ verloopt het decoderen niet spellend, stotterend en/of hakkelend
en hoeft er niet bij voortduring teruggelezen te worden. Leessnelheid wordt vaak als maat
voor fluency gebruikt, al gaat het om verschillende zaken” (Berends, 2010).
De woordenschat van leerlingen wordt door een rijke leeromgeving uitgebreid met alledaagse
taal en schooltaal. Leerlingen ontwikkelen een woordenschat door teksten te lezen
en door erover te denken en te praten. Leerlingen leren woordbetekenissen af te leiden uit
de context of uit een (bekend) woorddeel en ze leren naslagwerken gebruiken om betekenissen
op te zoeken. Leerlingen leren ook over betekenissen te onderhandelen. Van den
Branden (1996) pleit voor een leerlinggerichte vorm van betekenisonderhandeling. Dat
houdt in dat niet de leraar bepaalt wat bijvoorbeeld een moeilijk woord is en net zo lang
doorvraagt tot hij het antwoord hoort dat hij wilde horen. Het betekent dat leerlingen zelf
en het liefst spontaan een begripsprobleem signaleren, en proberen voor hen complexe en
moeilijke taaluitingen te verwoorden. Leerlingen worden vervolgens ook nauw en actief
betrokken bij de oplossing van hun begripsproblemen. Het gaat in feite niet om geïsoleerde
aandacht voor woordenschat, maar om tekstbegrip, in relatie tot het leesdoel.
Geleidelijk leren ze letterlijk en figuurlijk taalgebruik doorzien.

Begrijpen, interpreteren
De leerlingen koppelen eigen kennis (‘kennis van de wereld’) en ervaringen aan de inhoud
van de tekst. Het gaat om kennis van het onderwerp en (bij verhalen en gedichten) ook om
eigen gevoelens, ideeën, angsten, dromen, wensen, verlangens, normen en waarden. Met
deze kennis, gebaseerd op hun ervaringen, hebben kinderen een soort kader waaraan ze de
informatie uit de tekst kunnen koppelen. Sommige informatie zal bekend zijn, andere zal
nieuw zijn. Daarvan leren leerlingen zich steeds meer bewust worden: informatie in een
tekst kun je koppelen aan wat je al weet of vindt en daarmee kun je je eigen kennis uitbreiden
of je mening vormen, bijstellen of aanscherpen. Gebeurtenissen uit verhalen, gedachten
in gedichten kun je koppelen aan je eigen ervaringen en gedachten.
Daarnaast leren leerlingen steeds meer over zakelijke teksten en fictie en leren ze die kennis
benutten ze bij het lezen van teksten.

“Er zijn voor kinderen uit groep 5 ook boeken die je op twee niveaus kunt lezen. De
meeste kinderen kunnen de teksten van deze boeken wel aan, maar door de verstrengeling
van avontuur en thematiek zijn de verhalen complex. Je kunt deze verhalen op twee manieren lezen. Je kunt je als lezer alleen focussen op de handelingen en de gebeurtenissen en zo het verhaal als een spannend avontuur lezen. Maar een ervaren lezer zal tijdens het lezen merken dat het boek niet alleen een spannend verhaal biedt, maar dat je tussen de regels door ook gefascineerd kunt raken door het thema dat in het avontuur verweven zit. (…). De boeken van Toon Tellegen kun je bijvoorbeeld zo lezen.

“Kinderen in groep 6 stappen over van boeken die een min of meer narratieve schrijfstijl
hebben op boeken met een dramatische schrijfstijl. Boeken voor deze groep moeten dan
ook voldoende drama-elementen bevatten. (…) Boeken worden door kinderen gebruikt
om zich een mening te kunnen vormen over de wereld om hen heen.”
(Meelis-Voorma et al., 2008, p. 50-54)

Ze verdiepen hun inzicht in verschillende communicatieve functies van zakelijke teksten
en in verschillende tekstsoorten. Ze leren onderscheidende kenmerken benutten bij het
begrijpen, interpreteren en evalueren van teksten. Ze leren steeds meer tekstverbanden
te herkennen, bijvoorbeeld middel-doel, oorzaak-gevolg, redenen voor een handeling of
gedachte, tegenstellingen, vergelijkingen (zie paragraaf 2.3.3). Ze leren signaalwoorden bij
tekstverbanden herkennen en gebruiken. Ze leren feiten en meningen te onderscheiden in
teksten. Ze ontwikkelen inzicht in functie van kopjes en in alineaopbouw.
Voortbouwend op groep 3/4 breiden ze hun taalkennis uit. Ze leren nieuwe begrippen om
over teksten en lezen te praten, bijvoorbeeld ‘kopje’, ‘alinea’, ‘feit’, ‘mening’, ‘oorzaak’, ‘gevolg’,
‘rijm’ en begrippen om verschillende verhaalgenres aan te duiden.
Ze leren verschillende genres verhalen en gedichten te onderscheiden. Ze leren er steeds
meer namen van schrijvers, dichters en illustratoren bij. Ze leren ook oog te krijgen voor de
stijlkenmerken van de illustrator. Geleidelijk leren ze verschillende verhaalelementen te
benoemen. En wanneer er sprake is van duidelijke symboliek in een verhaal, leren ze die
herkennen en begrijpen.
Daarnaast leren ze zich steeds bewuster te worden van leesstrategieën die ze kunnen inzetten
bij het lezen. Ze leren dat je altijd met een leesdoel leest en dat je je manier van lezen
daar op afstemt. In methodes is het leesdoel vaak al bepaald en soms is er geen sprake van
een leesdoel. Dan gaat het puur om het oefenen van een bepaalde vaardigheid. Dan is het
lesdoel in feite het leesdoel geworden…
Net als in groep 3/4 leren ze voorspellingen te maken over de inhoud van de tekst, de tekstsoort
en tekststructuren, gekoppeld aan hun leesdoel. Die voorspellingen worden geleidelijk verfijnder, vanwege hun toenemende kennis over teksten. Ze leren die voorspellingen ook
controleren; iets wat in leeslessen vaak achterwege blijft. Ze leren nagaan of ze hun leesdoel
bereiken. Ze leren ook dat je tijdens het lezen nagaat of je nog begrijpt wat je leest, of
de tekst geschikt is om je leesdoel te bereiken en of je je manier van lezen misschien moet
aanpassen, bijvoorbeeld een stukje heel precies lezen en de rest globaal.

Met behulp van hun kennis en strategieën ontwikkelen ze tekstbegrip op macro-, meso- en
microniveau:
• Op macroniveau leren ze het communicatieve doel van zakelijke teksten herkennen, ze
leren functies van verschillende teksten herkennen, het thema van de tekst(en) te
bepalen en de strekking. Ze leren achter de bedoeling van de schrijver (illustrator) te
komen, en de globale lijn en opbouw herkennen. Ze leren tekstsoorten en verschillende
genres verhalen en gedichten te onderscheiden en teksten te vergelijken.
• Op mesoniveau leren ze verbanden te leggen tussen prenten, tussen illustraties en tekst,
tussen titel/kopjes en inhoud van de tekst, tussen tekstdelen, tussen verwijzingen en
referenten en tussen vorm en inhoud in gedichten. Ze leren inferenties te maken.
• Op microniveau leren ze specifieke informatie herkennen (personen, dieren, objecten,
gebeurtenissen, plaats, tijd). Het gaat om het begrijpen van woorden en zinnen.

Evalueren
In groep 5/6 reageren kinderen niet meer vooral emotioneel en op de inhoud van de tekst,
maar leren ze ook de organisatie van de tekst kritisch te beschouwen. Daarbij leren ze hun
kennis over zakelijke teksten, verhalen en gedichten te gebruiken. Ze leren hun oordeel te
onderbouwen, bijvoorbeeld met voorbeelden uit de tekst.
Net als in groep 3/4 werkt het goed om in te zoomen op onderdelen van het verhaal of
gedicht die leerlingen geraakt hebben, waarover ze zich verwonderd hebben of die ze niet
begrepen hebben (Van Norden, 2004).
Kinderen leren ook praten over verschillen tussen de eigen wereld en die van het boek. Ze
worden zich steeds bewuster van eventuele voorkeuren voor bepaalde onderwerpen, genres
of schrijvers. Ze leren deze voorkeur verwoorden en motiveren.

Studietechnieken
Leerlingen oefenen in groep 5/6 verder met herlezen, onderstrepen en aantekeningen maken.
Ze doen dat altijd in relatie tot een studiedoel, dus niet als doel op zich.
In groep 3/4 vond het leren samenvatten plaats in een mondelinge context, in de context
van begrijpend lezen en al voorzichtig in de context van schrijven. In groep 5/6 verschuift
die context steeds meer naar schrijven en studerend lezen. De functie van het samenvatten
is tekstrelevant: de samenvatting volgt de tekst. Leerlingen oefenen met de strategieën
weglaten (uitfilteren en kiezen), verzamelen (generaliseren en integreren) en afleiden (selecteren
en construeren).
Wat het schematiseren betreft oefenen ze verder met het woordweb en de tijdbalk en leren
ze een Venn-diagram te maken voor overeenkomsten en verschillen en een pijldiagram
voor oorzaak-gevolgrelaties. Ze leren deze schema’s te gebruiken bij het maken van een
samenvatting.

Opzoeken
De activiteiten in groep 5/6 bouwen voort op groep 3/4: leerlingen breiden hun kennis (wat
is waar te vinden) en hun vaardigheden (je weg vinden in aanbod en bronnen) uit.
Ze worden wegwijs gemaakt in bibliotheek, documentatiecentrum/mediatheek, en in naslagwerken, boeken, kranten en tijdschriften. Ze leren symbolen herkennen die standaard
zijn en leren die gebruiken bij het kiezen. Ze leren ook waar ze informatie over boeken en
auteurs kunnen vinden. Bij het kiezen van boeken maken ze niet alleen gebruik van tips
van klasgenoten en volwassenen, maar leren ze ook internet te gebruiken. Ze kijken op sites
over kinderboeken, met informatie over prijzen, boekbesprekingen en tips. Ze maken kennis
met de functie en opbouw van het SISO- en trefwoordensysteem, met geautomatiseerde
systemen als Educat-B en met trefwoordregisters. Ze leren informatie te zoeken op alfabet
en leren de alfabetische volgorde toe te passen bij het zoeken in diverse bronnen. Ze maken
gebruik van trefwoorden en inhoudsopgaven.
In teksten kunnen kinderen schematisch weergegeven informatie lezen, bijvoorbeeld informatie
die in tabellen staat, en ze kunnen aangeven wat deze informatie te maken heeft met
de tekst.

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Google photo

Je reageert onder je Google account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

Verbinden met %s