Karakteristiek van lezen in groep 1 en 2

(Bron: SLO, Leerstoflijnen lezen beschreven, 2010)

Informatie over het inrichten van leesonderwijs:

– Taken (leesomgeving, leestaken)

– Tekstkenmerken (onderwerp, tekststructuren en kenmerken verhalen/ gedichten, stijl, relatie woord-beeld)

– Kenmerken van de taakuitvoering (techniek en woordenschat, begrijpen en interpreteren, evalueren, studietechnieken, opzoeken)

 

 

 

3.1 Karakteristiek van het lezen in groep 1/2

3.1.1 Taken

Leesomgeving

Er is een plek voor de kinderen, bijvoorbeeld met een luie stoel, een bank of kussens, die ze
uitnodigt om zich terug te trekken met een boek. Er zijn materialen en er is meubilair waarmee
de ruimte wordt aangekleed en afgebakend. Boeken zijn zo gepresenteerd dat ze bereikbaar
zijn voor de kinderen en uitnodigen tot lezen. Er hangen posters over boeken en lezen.
Er is een ruim en gevarieerd aanbod aan boeken en andere teksten, niet alleen verhalen en
gedichten, maar ook zakelijke teksten, bijvoorbeeld informatieve prentenboeken, kinderkookboeken,
knutselboeken, kranten, reclamefolders, tijdschriften (bijvoorbeeld Kids for
Animals), en teksten die door kinderen zelf gemaakt zijn. Er zijn verhalende prentenboeken,
voorleesverhalen, lied- en dichtbundels, luisterboeken, levende boeken en teksten van kinderen
zelf. Het gaat om recente boeken en om klassiekers. De leraar legt regelmatig nieuwe
boeken neer.
In de jaarlijks verschijnende Peuterboekengids en Boek en Jeugd Gids 4 -12 jaar, op sites als
http://www.boekenjeugd.nl, http://www.leesplein.nl, http://www.jeugdbieb.nl en http://www.leesfeest.nl en in het
materiaal van de Kinderboekenweek, bijvoorbeeld in de Voorleesgids, staan veel tips voor
prentenboeken, dichtbundels en voorleesboeken. Bij de openbare bibliotheek of bij de provinciale
bibliotheekdienst kunnen thematische boekenpakketten geleend worden.
Informatieve prentenboeken
Met kijkboeken voor peuters kunnen peuters allerlei dieren, voorwerpen en dergelijke
leren herkennen en benoemen. In kijkboeken voor kleuters kunnen al meer
relaties worden gelegd, bijvoorbeeld classificaties. Er zijn verschillende soorten
informatieve prenten- en kijkboeken, bijvoorbeeld:
• ABC-boeken; hiermee kunnen kleuters vertrouwd raken met letters, bijvoorbeeld
Kijk mijn letter, van Annie Keuper-Makkink.
• Telboeken.
• Boeken waarin het tijdsbegrip wordt ontwikkeld, bijvoorbeeld het tijdsverloop op
een dag, de wisseling van de seizoenen.
• Boeken over kleuren.
• Zoekboeken, met raadsels, zoekspelletjes en dergelijke.
• Boeken over vormen en maten; nadat kinderen concreet met vormen en maten
van voorwerpen aan het werk zijn geweest, kunnen ze erover lezen/ernaar kijken
in het platte vlak in boeken.
• Thematische boeken, waarin een bepaald kennisdomein centraal staat.
(Vos, 1992, p. 46-47)

Door allerlei activiteiten worden de kinderen met boeken en lezen in aanraking gebracht en
gestimuleerd om te lezen, vooral door voorlezen. Ze kunnen voorgelezen worden door hun
eigen leraar, door een andere volwassene, bijvoorbeeld een voorleesoma of –opa, maar ook
door andere kinderen, bijvoorbeeld door leerlingen uit de bovenbouw. Ze kunnen ook zelf
verhalen voorlezen (die ze al kennen) aan een klasgenoot of knuffel.
Voorlezen gebeurt bij voorkeur in kleine groepen, en interactief. Kleuters houden ervan
om hetzelfde boek vaker voorgelezen te krijgen. Door herhaald voorlezen kunnen ze steeds
weer andere dingen in het verhaal ontdekken en worden ze gevoeliger voor de taalstructuren
die in het boek voorkomen.

Er is ook volop gelegenheid om vrij te lezen en om te grasduinen in allerlei soorten boeken.
Via de Stichting Schrijvers School Samenleving kan een schrijver of illustrator uitgenodigd
worden in de klas. Er is een boekenrubriek in de schoolkrant en/of op de website van de
school met voorleestips voor ouders en informatie over nieuwe boeken of over boeken die
aansluiten bij het thema waar de kinderen mee bezig zijn. Er kan een bezoekje aan de plaatselijke
bibliotheek gebracht worden en aan een kinderboekenwinkel. Andere mogelijkheden
zijn: meedoen met landelijke projecten zoals de Kinderboekenweek, het Voorleesontbijt,
de Kinderjury en projecten van de plaatselijke bibliotheek.
Tijdens spelen en werken in hoeken en bij projecten kunnen kinderen op een heel natuurlijke
manier in aanraking komen met allerlei soorten zakelijke teksten. Er liggen bijvoorbeeld
reclamefolders, kranten, kookboeken en een telefoonboek in de huishoek, er liggen
bouwtekeningen in de constructiehoek, er liggen teksten van klasgenoten in de schrijfhoek,
in de computerhoek kunnen kinderen bijvoorbeeld digitale prentenboeken bekijken en zelfgemaakte
foto’s met onderschriften. Bij het thema dat aan de orde is, liggen informatieve
prentenboeken en fotoboeken op de thematafel.

Er is een ABC- of lettermuur, die leraar en kinderen samen maken. Afhankelijk van het
thema bijvoorbeeld komen er steeds andere woorden en plaatjes bij de letters te hangen.
Op een lettertafel verzamelen de kinderen allerlei concrete materialen, die met de centrale
letter van het thema beginnen (zie ook Van Elsäcker, Van der Beek, Hillen & Peters, 2006).
Er worden ook allerlei activiteiten georganiseerd waardoor kinderen kunnen reageren op
wat ze gelezen/bekeken hebben of op wat ze voorgelezen is, bijvoorbeeld door erover te praten
en ervaringen uit te wisselen. Andere mogelijkheden zijn erover te tekenen en wellicht
ook al een beetje te schrijven, anders beeldend te werken, of drama. Bij het prentenboek dat
centraal staat kunnen leraar en leerlingen samen een verteltafel inrichten met voorwerpen
die bij het verhaal passen waarmee ze het verhaal kunnen naspelen en navertellen.
Functies
Leerlingen zien in hun lokaal en op school (en buiten school) allerlei teksten die verschillende
communicatieve functies hebben, bijvoorbeeld een opschrift in de gang of pictogrammen
op de wc-deuren, een planbord in de klas, een briefje van school voor mee naar huis.
Geleidelijk ervaren ze wat de functies van deze teksten zijn. Bij het spelen worden alledaagse
situaties nagebootst waarin kinderen teksten of beeldmateriaal gebruiken, bijvoorbeeld
een telefoonboek, kranten, een kookboek en reclamefolders gebruiken in de huishoek, een
constructietekening in de constructiehoek en recepten en opschriften op medicijnenpotjes
en –doosjes in de doktershoek.

Bij thema’s richten leraar en kinderen samen een themahoek of thematafel in, onder andere
met teksten die bij dat thema passen. Ze verzamelen (informatieve) prentenboeken,
kaartjes, folders en lijstjes. Bij de voorwerpen op de thematafel komen kaartjes of labels
met wat het is. Zo zien ze dat je voorwerpen kunt verbinden met geschreven taal. Zo ervaren
ze dat al deze teksten hen ook kunnen helpen om greep te krijgen op het thema en om
te leren over het thema. Kortom, ze ervaren de conceptualiserende functies van lezen.
Al voordat ze op school komen, weten de meeste kinderen dat er verhalende teksten zijn.
Op school krijgen ze een keur aan verhalen en gedichten aangeboden. Zo ervaren ze dat je
je door voorlezen en lezen kunt ontspannen, dat je kunt genieten van een verhaal of gedicht.
Het ontdekken van rijm, ritme, humor en onzinwoorden in gedichten bijvoorbeeld
verschaft kleuters vaak veel plezier. Ze merken ook dat (voor)lezen je fantasie kan prikkelen,
en dat het je kan helpen om iets te verwerken, om je emoties een plek te geven. Concrete
gebeurtenissen in een verhaal of gedicht kunnen ook aanleiding zijn om na te denken over
wat kinderen goed of niet goed vinden. Het lezen en voorlezen kan dan een bijdrage leveren
aan het opbouwen van een eigen normen- en waardenpatroon.
Rijmpjes, versjes en liedjes kunnen bij kleuters nog een andere functie hebben. Ze worden
dan gebruikt om de taalontwikkeling (de auditieve ontwikkeling) te ondersteunen, of de
motorische ontwikkeling (denk aan allerlei bewegingsliedjes).

Leestaken

Kleuters voeren diverse leestaken uit:
• Ze lezen of luisteren naar informatieve teksten, bijvoorbeeld de serie Kijkdoos, informatieve
prentenboeken, ze gebruiken een kleuterwoordenboek en een telefoonboek.
• Ze lezen en bekijken instructies, bijvoorbeeld een recept of een bouwtekening.
• Ze lezen en bekijken betogende teksten, bijvoorbeeld reclamefolders.
• Ze lezen of luisteren naar verhalen, bijvoorbeeld hier-en-nuverhalen, sprookjes, dierenverhalen,
realistische verhalen en fantasieverhalen.
• Ze luisteren naar gedichten, vooral verhalend-beschrijvende, ludieke en speelse gedichten,
feestliederen, versjes en liedjes. Er zijn ook rijmen die door kinderen zelf kunnen
worden gezegd of gezongen, zoals wiegeliedjes, slaapliedjes, dansliedjes, kringliedjes,
aftelversjes, springliedjes, sinterklaasversjes, raadselrijmen en spotversjes. Meestal gaat
het om vormvaste liedjes en gedichten: ze hebben een vast rijmschema en een vaste
opbouw.

3.1.2 Tekstkenmerken

Onderwerp

De zakelijke teksten gaan over onderwerpen die dichtbij de kinderen staan, over het hier en

nu. De onderwerpen zijn contextgebonden en concreet.
Verhalen kunnen over allerlei onderwerpen gaan, als ze maar op het niveau van de kinderen
zijn uitgewerkt, bijvoorbeeld over gevoelens, dagelijkse gebeurtenissen, leven en
dood, vriendschap, verliefdheid, dieren of eigenwijs zijn. Jonge kleuters houden ook erg van
verhalen over zaken die ze zelf net achter zich hebben gelaten, zoals zindelijk worden. Veel
voorkomende inhouden van gedichten zijn: de kinderwereld van elke dag, de wereld op zijn
kop en soms rechtop, dromen, wensen en vragen, dieren, natuur (Van Coillie, 1980).

Tekststructuren en kenmerken van verhalen en gedichten

Leraren kiezen voor groep 1 vaak verhalen over een herkenbare situatie, met een duidelijke verhaallijn en plot, met personages waarmee een kleuter zich gemakkelijk kan identificeren en met duidelijke illustraties. Een verhaal voor groep 1 heeft een goede afloop. Het is bij voorkeur in de tegenwoordige tijd en niet in de ik-vorm geschreven. In groep 2 kan het verhaal al iets meer een verkennend karakter hebben. Verhalen met een dilemma passen vaak goed bij kinderen van deze leeftijd.

Het verhaalschema van de meeste verhalen is eenvoudig: ze beginnen bij het begin en hebben een gesloten einde, er is één verhaallijn, vaak met herhalingen. Er zijn stapelverhalen en kettingverhalen. Het vertelperspectief is auctoriaal. Meestal wordt het verhaal chronologisch verteld, zonder pauzes, vertragingen of verdichtingen, en speelt het zich binnen een betrekkelijk kort tijdsbestek af. Het verhaal speelt zich af op een plek die herkenbaar is voor kleuters. Het speelt in één of in een beperkt aantal ruimtes. Vaak wordt die ruimte expliciet gemaakt, vooral via illustraties. De hoofdfiguur is meestal een kind, maar er komen ook fantasiefiguren en sprekende dieren voor. Meestal zijn er weinig personages. De contrasten en verhoudingen tussen de personages zijn duidelijk. De personages worden uiterlijk vaak expliciet gemaakt, door een beschrijving of een illustratie, en ze worden direct en indirect getypeerd. In het laatste geval moeten kinderen dus zelf afleiden hoe het personage is. Om identificatie te vergemakkelijken is het belangrijk dat de gebeurtenissen vanuit één hoofdfiguur belicht worden. De plot in de verhalen is eenvoudig. Het verhaal verloopt herkenbaar van het begin via een beperkt aantal gebeurtenissen naar het (gesloten) einde. Fantasie en werkelijkheid lopen in elkaar over. Er komen bijvoorbeeld sprekende dieren voor. Gedichten zijn meestal sterk metrisch; soms hebben ze ook een typische ‘dreun’. Het rijm speelt een belangrijke rol. Er komen allerlei soorten rijm voor, maar het eindrijm het meest. Er wordt veel met klanken gespeeld; klanknabootsingen bijvoorbeeld komen vaak voor. Verder wordt er veel gebruik gemaakt van herhaling, parallellie en contrast. Daardoor kunnen kinderen het gedicht ook gemakkelijker onthouden. De zakelijke teksten hebben een herkenbare structuur. Informatieve prentenboeken zijn bijvoorbeeld duidelijk chronologisch of opsommend. Ze bestaan bijvoorbeeld uit een heldere opsomming of uit een herkenbare chronologische beschrijving. Als er verwijzingen voorkomen, zijn die eenvoudig; ze kunnen maar naar één ding of persoon verwijzen bijvoorbeeld en ze verwijzen ook naar iets concreets. Verder staan de verwijswoorden dicht bij hun referent. Zowel in de verhalen als in de gedichten kan humor een rol spelen. Het gaat dan meestal om iets concreets; om overdrijving of vertekening van een concrete persoon, een concreet voorwerp of een concrete gebeurtenis. Het kan ook om taboewoorden gaan: ‘poep- en pieswoorden’.

Stijl

De teksten hebben een duidelijke titel en een herkenbare lay-out. De informatiedichtheid in de meeste teksten is laag en het woordgebruik is concreet. Er worden niet meer woorden gebruikt dan noodzakelijk is om de boodschap over te brengen of om het verhaal te vertellen. Voor de jongste kleuters zijn de informatieve prentenboeken (vaak aanwijsboeken) concreet, bijvoorbeeld over aankleden of over familie. Voor oudere kleuters kunnen er boekjes aan bod komen met meer abstracte begrippen op het gebied van ruimte (grootte en vorm) en tijd (seizoenen, en hoogtepunten in het jaar). In gedichten komen ook ‘vieze’ woorden voor (‘Lust je ook een broodje poep?’), overdrijvende woorden en nonsenswoorden. Als er beeldspraak voorkomt, is dat meestal in de vorm van vergelijkingen met zoals of net als. Vaak is er sprake van personificatie, niet alleen in gedichten, maar ook in verhalen: voorwerpen en dieren worden voorgesteld als menselijke wezens. De teksten bestaan meestal uit korte, enkelvoudige zinnen. De woorden zijn ook niet lang.

Relatie woord-beeld

In de informatieve teksten wordt de informatie voornamelijk via illustraties overgebracht. De illustraties moeten dan actueel, relevant en correct zijn; illustraties en tekst zijn goed op elkaar afgestemd. In andere zakelijke teksten als reclamefolders, kleuterwoordenboek en telefoonboek zorgt de lay-out voor de herkenbaarheid van de tekstsoort. Denk bijvoorbeeld aan de bladspiegel in een telefoonboek, aan het kleurgebruik, de lettergrootte en het gebruik van foto’s in reclamefolders. In prentenboeken kunnen tekst en beeld elkaar aanvullen. Prenten geven ook informatie die de woorden niet geven, ze verbeelden de tekst, maar geven tevens ruimte aan de verbeelding van de kinderen. De prenten zijn meestal realistisch. Voor de meeste kleuters zijn getekende illustraties waarin de werkelijkheid natuurgetrouw wordt weergegeven, het eenvoudigst te begrijpen.

3.1.3 Kenmerken van de taakuitvoering

Techniek en woordenschat

In een speelse context ontdekken leerlingen de structuur van taal (tekst, zin, woord, klank) en het alfabetisch principe. De woordenschat van leerlingen wordt door een rijke leeromgeving uitgebreid met alledaagse taal en schooltaal. Leerlingen ontwikkelen een woordenschat om teksten te lezen en om erover te denken en te praten. In groep 1 en 2 gebeurt dat bijvoorbeeld doordat de leraar informatieve prentenboeken en praatplaten met de leerlingen bekijkt, leest en bespreekt, en doordat leerlingen door voorlezen in aanraking komen met de taal in boeken. In een interview in Leesgoed (2009) vertelt Adriana Bus dat juist het luisteren naar verhalen, en niet allerlei activiteiten rond woorden uit verhalen, het effect op woordenschat veroorzaken. “Beter dan een tastbaar voorwerp of een speelsituatie, helpen de verhalen zelf om moeilijke woorden te gaan begrijpen en onthouden.” Multimediaversies van prentenboeken zijn daarvoor, zo blijkt uit haar onderzoek, nog geschikter dan statische versies.

Begrijpen en interpreteren

De leerlingen koppelen eigen kennis (‘kennis van de wereld’) en ervaringen aan de inhoud van de tekst. Bij verhalen en gedichten gaat het bijvoorbeeld om eigen gevoelens, ideeën, angsten, dromen of wensen. Kleuters doen dit vaak al spontaan, maar de leraar kan ze ook uitdagen met vragen of opmerkingen. Daarnaast ontwikkelen ze kennis over zakelijke teksten en fictie en leren ze die kennis te benutten bij het luisteren naar en het zelf bekijken/lezen van teksten. Zo leren ze dat illustraties en tekst samen een verhaal vertellen, dat je een boek van voor naar achteren leest, bladzijden van boven naar beneden en regels van links naar rechts. Ze leren dat geschreven taalproducten een communicatief doel kunnen hebben en ze ervaren verschillende communicatieve functies van zakelijke teksten; geleidelijk worden ze zich daar bewust van. Ze kunnen vaak al goed onderscheid maken tussen zakelijke teksten en fictie; verschillende genres onderscheiden bij fictie kunnen de meeste kleuters nog niet. Ze leren dat verhalen en gedichten geschreven zijn door een schrijver en geïllustreerd worden door illustratoren. Ze ervaren en leren hoe boeken eruitzien, hoe ze zijn opgebouwd en ze doorzien het verloop van een tekst. Door ervaringen met voorlezen in de voorschoolse fase en door het kijken naar tekenfilms hebben veel kleuters al verhaalkennis opgedaan. In een interview in Leesgoed (2009) vertelt Coosje van der Pol dat kleuters het verhaal al kunnen zien als iets dat op zichzelf staat, dat ze het onderscheid kunnen maken tussen verhaalwerkelijkheid en werkelijkheid. Ze ervaren en leren dat een verhaal zich afspeelt op een bepaalde plek in een bepaalde tijd, met bepaalde personages waarmee iets gebeurt, dat een verhaal een plot heeft en dat het realistisch of fantasie kan zijn. Zo kan bijvoorbeeld het prentenboek Woeste Willem ‘thematisch’ gelezen worden, maar het kan ook met gerichte aandacht voor de ontwikkeling van Willem van een woeste naar een lieve zeerover: “Op het einde van het verhaal mochten de kinderen een nieuwe naam voor Willem verzinnen die beter past bij hoe hij dan is”, zo licht Van der Pol toe. “ De kinderen kwamen met schitterende namen als Zwartbaard, Willem Lach, Willem Vlieger, de blije rover of wat te denken van meteen een nieuwe titel voor het boek? Lieve, bange Willem en stoere Frank.”

Naast inzicht in functies en kennis over teksten ontwikkelen ze ook taalkennis, die ze gebruiken bij het luisteren/lezen/bekijken. Ze leren dat geschreven woorden kunnen worden uitgesproken. Ze leren een paar woorden als globale eenheden lezen en schrijven, zoals de eigen naam en namen van belangrijke personen of dingen. Ze ontdekken dat woorden zijn opgebouwd uit klanken en dat letters met die klanken corresponderen. Ze leren onder andere begrippen om over zakelijke teksten en fictie te praten (bijvoorbeeld ‘boek’ en ‘bladzijde’). Ze maken kennis met het verschil tussen taal die in teksten wordt gebruikt en de spreektaal. In gedichten ervaren ze het spel met ritme, rijm en klanken, ze ontwikkelen een bepaalde gevoeligheid daarvoor. Dat geldt ook voor het gebruik van bijzonder taalgebruik in gedichten, bijvoorbeeld voor het gebruik van nonsenswoorden. Ze ontwikkelen met andere woorden taalbewustzijn; ze leren nadenken over vormaspecten van taal. In de tussendoelen beginnende geletterdheid (Verhoeven et al., 1999) wordt dit als volgt uitgewerkt: “In zinnen kunnen ze losse woorden onderscheiden. Ook kunnen ze een onderscheid maken tussen de vorm en betekenis van woorden. Ze leren woorden in klankgroepen verdelen, zoals bij kin-der-wa-gen. Kinderen kunnen reageren op en spelen met bepaalde klankpatronen in woorden, eerst in eindrijm en later met behulp van beginrijm.” Ook ontwikkelen ze een gevoel voor ironie wanneer in prentenboeken gebruik gemaakt wordt van een contrast tussen tekst en beeld. Kleuters passen vrij onbewust al verschillende leesstrategieën toe. Wanneer ze in de huishoek spelen en het telefoonboek gebruiken, zullen ze niet alle bladzijden van de eerste tot en met de laatste pagina omslaan. Ze stemmen dus hun manier van lezen af op hun leesdoel. Daarnaast kan de leraar een belangrijke rol spelen in het ontwikkelen van leesstrategieën, het reflecteren op het gebruik ervan en het stimuleren van het toepassen ervan. Bijvoorbeeld tijdens interactief voorlezen: bij het voorlezen van een prentenboek laat de leraar de voorkant zien, leest hij de titel voor en vraagt waar het verhaal over zal gaan. Voorkant en titel moeten zich daar wel voor lenen. Bij bijvoorbeeld Wil je mijn vriendje zijn? van Eric Carle is het lastig voorspellen voor kleuters. Ook kan de leraar hardop denkend voordoen hoe hij bepaalde strategieën gebruikt bij het lezen, zowel bij verhalende boeken als bij informatieve prentenboeken of andere zakelijke teksten. Hij vraagt zich iets af tijdens het lezen en probeert antwoord te geven. Met behulp van hun kennis (‘kennis van de wereld’, kennis van zakelijke teksten en van verhalen en gedichten, en taalkennis) en door leesstrategieën in te zetten, ontwikkelen kleuters tekstbegrip. Ze ontwikkelen tekstbegrip op macro-, meso- en microniveau:

  • Op macroniveau leren ze het communicatieve doel en de functie van een zakelijke tekst herkennen, ze leren het thema en de strekking van een tekst bepalen, ze komen achter de bedoeling van de schrijver, ze leren de globale opbouw in een tekst herkennen, ze onderscheiden tekstsoorten en ze leren op deze punten teksten met elkaar vergelijken.
  • Op mesoniveau leren ze relaties leggen tussen afbeeldingen in (informatieve) prentenboeken en tussen tekstdelen. Het herkennend kijken naar prenten ontwikkelt zich naar verkennend kijken. Kinderen ordenen de gebeurtenissen in een verhaal in de tijd, ze herkennen analogieën in situaties en gebeurtenissen, ze leggen verbanden van oorzaak en gevolg en ze leren conclusies te trekken. Ze koppelen verwijzingen aan referenten, en ze maken inferenties. Dat gebeurt niet doordat ze daar expliciet naar gevraagd wordt, maar juist door over de inhoud van de tekst te praten of door andere activiteiten naar aanleiding van de tekst.
  • Op microniveau herkennen ze specifieke informatie in de tekst, bijvoorbeeld personen, dieren, objecten en gebeurtenissen. Ze begrijpen woorden en zinnen.

 Evalueren

Het accent ligt op reageren op en waarderen van de inhoud van de tekst; aanvankelijk zijn het vooral emotionele reacties. Meestal gebeurt het mondeling, in gesprek met de leraar. Het werkt goed om in te zoomen op onderdelen van het verhaal of gedicht die leerlingen geraakt hebben, waarover ze zich verwonderd hebben of die ze niet begrepen hebben (Van Norden, 2004).

 Studietechnieken

Kleuters zijn in staat om een korte presentatie te houden, bijvoorbeeld over een huisdier dat ze tijdens hun presentatie ook bij zich hebben of over eigen werk of een voorwerp dat ze willen laten zien. Als voorbereiding daarop, of als vervolgactiviteit zouden ze, eventueel met hulp van iemand anders, een boekje kunnen opzoeken over dat huisdier en bijvoorbeeld de informatie die daarin staat vergelijken met wat ze weten over hun eigen huisdier. Op een kopie omcirkelen ze bijvoorbeeld wat hetzelfde is, of wat anders. Daarmee zijn ze in feite belangrijke informatie in de tekst aan het markeren. Op een dergelijke manier kunnen kleuters dus al bezig zijn met studietechnieken, alleen wordt het voor hen zo nog niet genoemd. Kleuters houden ervan om een verhaal vaker te horen en te lezen/bekijken. Herlezen doen ze vaak uit zichzelf als ze daarvoor de gelegenheid krijgen. Op die houding kan in de volgende groepen voortgebouwd worden. Spelenderwijs leren de kinderen mondeling samenvatten. Ze maken kennis met strategieën voor samenvatten, zoals weglaten, verzamelen en afleiden. Prentenboeken, korte verhalen met een simpele lineaire structuur over een bekend onderwerp zijn daarvoor het geschiktst. Het samenvatten gebeurt voornamelijk in gesprekken met de leraar, maar ook door middel van dramatiseren, tekenen en schilderen, en ondersteund met concrete materialen. De functie van het samenvatten is ‘zelfrelevant’: de kinderen vatten samen wat voor henzelf van belang is; ze houden geen rekening met wat voor anderen eventueel van belang is, dat kunnen ze pas op oudere leeftijd. Op een speelse manier leren kleuters al schematiseren. Ze leggen bijvoorbeeld plaatjes uit de tekst in de goede volgorde, of doen rubriceerspelletjes bij een tekst.

 

Opzoeken 

Leerlingen maken kennis met de schoolbibliotheek en de openbare bibliotheek. Ze leren dat je boeken kunt kopen in een winkel en kunt lezen in een bibliotheek. De school doet mee aan de Kinderboekenweek, andere landelijke projecten en ook aan leesbevorderingsprojecten van de plaatselijke bibliotheek. Op deze manier kunnen kleuters kennis ontwikkelen over wat waar te vinden is. Ze leren ook boeken te zoeken en te kiezen om te lezen/bekijken. Zo bekijken ze bijvoorbeeld de buitenkant en een paar platen van het boek om te beslissen of ze dit boek willen. Tijdens hun spel gebruiken ze ‘naslagwerken’, bijvoorbeeld een tv-gids, een kleuterwoordenboek en het telefoonboek. Zo kunnen ze hun vaardigheden ontwikkelen om hun weg te vinden in het aanbod en om informatie in bronnen op te zoeken. Met de ABC-muur leren kleuters niet alleen letters, maar zien ze ook de volgorde van letters. Die alfabetische volgorde leren ze later gebruiken bij het zoeken in alfabetisch geordende naslagwerken.

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Google photo

Je reageert onder je Google account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

Verbinden met %s