Karakteristiek van lezen in groep 3 en 4

(Bron: SLO, leerstoflijnen lezen beschreven, 2010)

Informatie over het inrichten van leesonderwijs:

– Taken (leesomgeving, functies, leestaken)

– Tekstkenmerken (onderwerp, tekststructuren en kenmerken verhalen/ gedichten, stijl, relatie woord-beeld)

– Kenmerken van de taakuitvoering (techniek en woordenschat, begrijpen en interpreteren, evalueren, studietechnieken, opzoeken)

 

 

 

3.2 Karakteristiek van het lezen in groep 3/4

3.2.1 Taken
Leesomgeving
Net als in groep 1/2 is er een plek voor de kinderen, bijvoorbeeld met een luie stoel, een bank
of kussens, die ze uitnodigt om zich terug te trekken met een boek. Er zijn materialen en er
is meubilair waarmee de ruimte wordt aangekleed en afgebakend. Boeken zijn zo gepresenteerd
dat ze bereikbaar zijn voor de kinderen en uitnodigen tot lezen. Er hangen posters
over boeken en lezen. En op een speciaal plekje wordt de schrijver, dichter, illustrator of het
boek van de maand tentoongesteld.

Er is een ruim en gevarieerd aanbod aan boeken en teksten, niet alleen verhalen en gedichten,
maar ook zakelijke teksten, zoals informatieve (prenten)boeken, kinderkookboeken,
knutselboeken, naslagwerken als een atlas (bijvoorbeeld Mijn eerste Bosatlas of Eerste grote
atlas voor kinderen) en een woordenboek (het Kleuterwoordenboek of het Junior woordenboek).
Er liggen kranten, reclamefolders, tijdschriften (bijvoorbeeld Kids for Animals en
Tamtam), brochures en teksten van kinderen zelf. Er zijn verhalende prentenboeken, voorleesverhalen, lied- en dichtbundels, luisterboeken, levende boeken en verhalen en gedichten
van kinderen zelf. Het gaat om teksten die voorgelezen worden of samen met de leraar
bekeken en gelezen kunnen worden, maar ook om teksten die kinderen zelf kunnen lezen. Het
gaat om recente boeken en om klassiekers, om kinderjury- en om griffelboeken. Er zijn ook
(prenten)boeken in een tweetalige uitvoering. De leraar zorgt regelmatig voor ‘verse’ boeken.

In de computerhoek kunnen kinderen digitale prentenboeken bekijken en zelfgemaakte
foto’s met onderschriften. Ze kunnen er allerlei spelletjes doen die het leren lezen ondersteunen.
In de schrijfhoek bekijken ze teksten van klasgenoten en voorbeeldteksten.
In de jaarlijks verschijnende Boek en Jeugd Gids 4 -12 jaar, op sites als http://www.boekenjeugd.nl,
http://www.leesplein.nl, http://www.jeugdbieb.nl en http://www.leesfeest.nl en in het materiaal van de Kinderboekenweek, bijvoorbeeld in de Voorleesgids, staan veel tips voor prentenboeken,
dichtbundels en voorleesboeken.

Bij de openbare bibliotheek of bij de provinciale bibliotheekdienst kunnen thematische boekenpakketten geleend worden.
“Voor een deel van de kinderen verloopt het aanvankelijk leesproces teleurstellend.
Niet omdat ze problemen hebben met het decoderen van de woorden, maar omdat
de teksten die ze kunnen lezen zo weinig interessant zijn. Het niveau van de verhalen
die de kinderen zelf kunnen lezen, spoort dan niet met de rest van hun ontwikkeling.
Het plezier in lezen is dan ver te zoeken. Daarom is het zo belangrijk dat er in groep 3
veel voorgelezen en verteld wordt.”
(Meelis-Voorma et al., 2008, p. 45)

Door allerlei activiteiten worden de kinderen met boeken en lezen in aanraking gebracht en
gestimuleerd om te lezen. Net als in groep 1 en 2 is er veel aandacht voor voorlezen. Ze kunnen
voorgelezen worden door hun eigen leraar, door een andere volwassene, bijvoorbeeld
een voorleesoma of –opa, maar ook door andere kinderen, bijvoorbeeld door leerlingen uit
de bovenbouw. Ze kunnen ook zelf verhalen voorlezen aan een klasgenoot of knuffel.
Voorlezen gebeurt bij voorkeur in kleine groepen, en interactief. Net als in groep 1 en 2 kan
er sprake zijn van herhaald (voor)lezen. Kinderen proberen bijvoorbeeld een prentenboek
dat eerst is voorgelezen daarna ook zelf te lezen.
In groep 3 krijgen kinderen de elementaire leeshandeling onder de knie waardoor ze in
staat zijn steeds zelfstandiger teksten te lezen en niet meer vooral afhankelijk zijn van
voorlezen. Er is voor kinderen in groep 3 en 4 volop gelegenheid om vrij te lezen en om te
grasduinen in allerlei soorten boeken. Via de Stichting Schrijvers School Samenleving kan
een schrijver of illustrator uitgenodigd worden in de klas. Er is een boekenrubriek in de
schoolkrant en/of op de website van de school met voorleestips voor ouders en informatie
over nieuwe boeken of over boeken die aansluiten bij het thema waar de kinderen mee
bezig zijn. Er kan een bezoek aan de plaatselijke bibliotheek gebracht worden en aan een
kinderboekenwinkel. Andere mogelijkheden zijn: meedoen met landelijke projecten zoals
de Kinderboekenweek, het Voorleesontbijt, de Kinderjury en projecten van de plaatselijke
bibliotheek.

Kinderen lezen ook tijdens taallessen en bij andere vakken. Door situaties te creëren waarin
ze taal functioneel gebruiken, komen ze op een betekenisvolle en natuurlijke manier in aanraking
met allerlei soorten zakelijke teksten, zoals informatieve teksten en instructies in de
zaakvakmethode, reclamefolders, kranten, kookboeken, bouwtekeningen, en naslagwerken
als een kinderwoordenboek en een atlas.
Het stimuleert kinderen enorm om te lezen wanneer ze informatie uit de tekst echt nodig
hebben en daadwerkelijk gaan gebruiken, voor vervolgactiviteiten of studiedoeleinden. Ze
lezen bijvoorbeeld over een bepaald onderwerp om een interview voor te bereiden, als voorbereiding op een discussie, om een presentatie te houden, een werkstuk te maken, iets te
koken, te bouwen of een speurtocht te doen. Ook bij het werken aan een project of thema is
lezen iets vanzelfsprekends. Bij voorkeur worden er zowel zakelijke teksten als verhalen en
gedichten bij betrokken.
Er worden ook allerlei activiteiten georganiseerd waardoor kinderen kunnen reageren op
wat ze gelezen/bekeken hebben of op wat ze voorgelezen is, bijvoorbeeld door erover te
praten en ervaringen uit te wisselen. Andere mogelijkheden zijn erover te schrijven, te tekenen,
anders beeldend te werken, of drama. Bij een prentenboek dat centraal staat, kunnen
leraar en leerlingen samen een verteltafel inrichten met voorwerpen die bij het verhaal
passen waarmee ze het verhaal kunnen naspelen en navertellen.

Functies
Net als in groep 1/2 ervaren leerlingen in hun lokaal en op school (en buiten school) dat
zakelijke teksten verschillende communicatieve functies kunnen hebben, bijvoorbeeld een
opschrift in de gang, pictogrammen op een deur, een planningsbord in de klas, een briefje
van school voor mee naar huis. Ze krijgen, mede door lezen in alledaagse leessituaties en
door allerlei spelactiviteiten, steeds meer greep op die functies. Het spel ontwikkelt zich van
doen alsof ze kunnen lezen en schrijven in groep 1/2 naar steeds meer echt lezen en schrijven
in groep 3/4, en hun rollenspel ontwikkelt zich naar thematisch rollenspel waarbij ze
steeds meer met elkaar en met de leraar een spelthema bedenken en uitwerken:
Tijdens spel zijn lees- en schrijfactiviteiten doelgericht en functioneel.
Voorbeelden van geschikte onderwerpen zijn:

Bij leefsituaties:
• huishoek
• keuken of kookhoek
• logeerpartijtjes met slaapkamer en logeerkamer
• op bezoek gaan bij buren of familie
• boodschappen doen voor het eten
• de verhuizing
• ziek zijn

Bij sociaal-culturele en natuurlijke wereld:
• snoepwinkel • cadeauwinkel
• bakker • bloemenwinkel
• supermarkt • boekwinkel
• groenteboer • dierentuin
• apotheek • vliegveld
• drogist • park
• schoenen- en tassenwinkel
• elektrische apparatenzaak
Bij (prenten)boeken:
• de boekwinkel van meneer Pen uit Pluk van de Petteflet van Annie M.G.
Schmidt
• het onbewoonde eiland uit De kleine kapitein van Paul Biegel
• het piratenschip van Woeste Willem van Ingrid en Dieter Schubert

Bij de actualiteit:
• een reisbureau omdat de klas op schoolreisje gaat
• de opening van een kringloopwinkel
(Knijpstra, Pompert & Schiferli, 1997, p. 161)

Juist in groep 3 en ook in groep 4 is het van belang dat kinderen blijven zien welke functies
lezen en schrijven kunnen hebben. Het gevaar bestaat namelijk dat lezen en schrijven vooral
schoolse activiteiten worden waarvan kinderen niet meer weten wat de zin en functie is.
“Bij nogal wat kinderen begint zo een houding te ontstaan dat lezen en schrijven activiteiten
zijn die moeten, die moeilijk en vaak vervelend zijn, waarbij het altijd gaat om snel af en
goed of fout” (Knijpstra et al., 1997, p. 5-6).
Het accent bij het lezen ligt vooral op informatieve en instructieve functies: geïnformeerd worden
en opdrachten, handelingen uitvoeren en ook op lezen om het verhaal te kunnen naspelen.
Kinderen worden zich er ook van bewust dat je door te lezen greep kunt krijgen op je eigen
gedachten en op de omringende wereld.

Verder krijgen ze op school een keur aan verhalen en gedichten aangeboden. Zo ervaren ze
dat je je door voorlezen en lezen kunt ontspannen, dat je kunt genieten van een verhaal of
gedicht, dat het je fantasie kan prikkelen, en dat het ook kan helpen om iets te verwerken,
om je emoties een plek te geven. Concrete gebeurtenissen in een verhaal of gedicht kunnen
ook aanleiding zijn om na te denken over wat kinderen goed of niet goed vinden. Het lezen
en voorlezen kan dan een bijdrage leveren aan het opbouwen van een eigen normen- en
waardenpatroon.
Geleidelijk leren de kinderen zich bewust te worden van de verschillende functies en leren
ze dat inzicht te gebruiken bij het lezen.
Rijmpjes, versjes en liedjes kunnen, net als in groep 1/2, in groep 3 ook nog de functie hebben
om de taalontwikkeling (ook de auditieve ontwikkeling) te ondersteunen.

Leestaken
Kinderen voeren diverse leestaken uit:
• ze lezen informatieve teksten, bijvoorbeeld boekjes uit de reeks Mini-Informatie, informatieve
prentenboeken, ze gebruiken naslagwerken als een kinderwoordenboek of een
atlas, ze zoeken een telefoonnummer op in een telefoonboek, ze lezen informatieve
teksten in de zaakvakmethode, in een krant of in kindertijdschriften, of op internet;
• ze lezen instructies, bijvoorbeeld een recept, een bouwtekening, een werktekening of een
handleiding, spelregels, opdrachten in een lesboek of op het bord, aanwijzingen op
internet;
• ze lezen betogende teksten, bijvoorbeeld reclamefolders, ingezonden brieven in een
kindertijdschrift, een oproep, een leus op een spandoek;
• ze lezen of luisteren naar verhalen, bijvoorbeeld hier-en-nuverhalen, sprookjes, dierenverhalen,
realistische verhalen en fantasieverhalen, eenvoudige historische verhalen,
griezelverhalen, volkssprookjes, cultuursprookjes en realistische (avonturen)verhalen;
• ze lezen of luisteren naar gedichten. Het zijn vooral verhalend-beschrijvende, ludieke en
speelse gedichten, feestliederen, versjes en liedjes, rijmen die kinderen zelf opzeggen of
zingen, zoals wiegeliedjes, slaapliedjes, dansliedjes, kringliedjes, aftelversjes, springliedjes,
sinterklaasversjes, raadselrijmen en spotversjes. Meestal gaat het om vormvaste
liedjes en gedichten: ze hebben een vast rijmschema en een vaste opbouw.

3.2.2 Tekstkenmerken
Onderwerp
De zakelijke teksten gaan over onderwerpen die dichtbij de kinderen staan, over het hier en
nu of over de nabije omgeving, over nabije toekomst of een nabij verleden. De onderwerpen
zijn contextgebonden en concreet.
Verhalen kunnen over allerlei onderwerpen gaan, als ze maar op het niveau van de kinderen
zijn uitgewerkt, bijvoorbeeld over gevoelens, dagelijkse gebeurtenissen, leven en dood,
vriendschap, verliefdheid, dieren, eigenwijs zijn, dromen en wensen, fantasie en werkelijkheid,
over problemen van goed en kwaad en over de natuur.
Veel voorkomende inhouden van gedichten zijn: de kinderwereld van elke dag, de wereld
op zijn kop en soms rechtop, dromen, wensen en vragen, dieren, natuur (Van Coillie, 1980).
Tekststructuren en kenmerken van verhalen en gedichten

De zakelijke teksten hebben een herkenbare structuur. Ze bestaan bijvoorbeeld uit een
heldere opsomming, een herkenbare chronologische beschrijving of een duidelijke beschrijving
met kenmerken. Verwijzingen zijn eenvoudig en eenduidig: het is duidelijk waarnaar
ze verwijzen, ze verwijzen naar iets concreets en ze staan dichtbij het woord waarnaar ze
verwijzen. Verbanden in de tekst zijn ook eenvoudig, bijvoorbeeld door steeds terugkerende
patronen of doordat ze minder denkwerk vragen. Er worden vooral concrete signaalwoorden
gebruikt, bijvoorbeeld ‘ochtend’, ‘middag’ en ‘avond’, of ‘winter’, ‘lente’, ‘zomer’, ‘herfst’.

In de verhalende teksten is het verhaalschema eenvoudig; ze beginnen bij het begin en hebben
een gesloten einde. Er is één verhaallijn. Het vertelperspectief is overwegend auctoriaal.
Meestal wordt het verhaal chronologisch verteld, zonder pauzes, vertragingen of verdichtingen,
en speelt het zich binnen een betrekkelijk kort tijdsbestek af. Net als bij groep 1/2
speelt het verhaal zich af op een herkenbare plek, meestal in één of in een beperkt aantal
ruimtes. Vaak wordt die ruimte expliciet gemaakt, vooral via illustraties. De hoofdfiguur is
meestal een kind, maar er komen ook fantasiefiguren en sprekende dieren voor. Meestal
zijn er weinig personages. De personages hebben vaak een simpel te omschrijven karakter
en de contrasten en verhoudingen tussen de personages zijn duidelijk. De personages worden
uiterlijk vaak expliciet gemaakt, door een beschrijving of een illustratie, en ze worden
direct en indirect getypeerd. In het laatste geval moeten kinderen dus zelf afleiden hoe het
personage is. Om identificatie te vergemakkelijken is het belangrijk dat de gebeurtenissen
vanuit één hoofdfiguur belicht worden. De plot in de verhalen is eenvoudig. Het verhaal
verloopt herkenbaar van het begin via een beperkt aantal gebeurtenissen naar het (gesloten)
einde. Fantasie en werkelijkheid beginnen minder in elkaar over te lopen: geleidelijk
worden beide werelden van elkaar gescheiden. De prentenboeken hebben een eenvoudige
structuur. Ze bevatten vaak duidelijke tekstpatronen, bijvoorbeeld de terugkerende vraagantwoordsequenties in Over een kleine mol die wil weten wie er op zijn kop gepoept heeft:
‘Wie heeft er op mijn kop gepoept? Ik? Nee!’ waardoor kinderen die boeken zelf kunnen
gaan lezen. Er zijn ook boeken die moeilijker zijn en die aansluiten bij thema’s die in de klas
aan bod komen, die door kinderen herlezen en bekeken kunnen worden.

Gedichten zijn meestal sterk metrisch; soms hebben ze ook een typische ‘dreun’. Het rijm
speelt een belangrijke rol. Er komen allerlei soorten rijm voor, maar eindrijm het meest. Er
wordt veel met klanken gespeeld; klanknabootsingen bijvoorbeeld komen vaak voor. Verder
wordt er veel gebruik gemaakt van herhaling, parallellie en contrast. Daardoor kunnen
kinderen het gedicht ook gemakkelijker onthouden.
Kinderen in groep 3/4 hebben vaak een voorkeur voor verhalende gedichten.

Stijl
De teksten hebben een duidelijke titel en een herkenbare lay-out. In de tekst worden (concrete)
signaalwoorden gebruikt en signaaltekens (bijvoorbeeld aandachtstreepjes, getallen
of letters om een opsomming aan te geven). Aan de illustraties is te zien om wat voor
tekstsoort het gaat. De informatiedichtheid is laag en de informatie wordt overzichtelijk
gepresenteerd.
De teksten bestaan voornamelijk uit frequente, alledaagse woorden. Geleidelijk komen er
ook schooltaalwoorden in voor. De zinnen zijn meestal enkelvoudig. Het woordgebruik is
concreet. De teksten die kinderen zelf lezen, bevatten voornamelijk in het begin klankzuivere
en korte woorden.
In gedichten komen vooral concrete woorden voor, en ook ‘vieze’ woorden (‘Wil je ook een
broodje poep?’), overdrijvende woorden en nonsenswoorden. De bundel Gorgelrijmen van
Cees Buddingh’ bevat nonsensgedichten waar kinderen erg van kunnen genieten, ook al lijken
ze misschien in eerste instantie te moeilijk voor deze leeftijdsgroep. Als er beeldspraak
voorkomt, is dat net als in groep 1 en 2 meestal in de vorm van vergelijkingen met zoals of
net als. Ook is er net als in teksten voor groep 1 en 2 vaak sprake van personificatie: voorwerpen
en dieren worden voorgesteld als menselijke wezens.

Relatie woord – beeld
In de informatieve teksten wordt de informatie via illustraties en via tekst overgebracht. De
illustraties moeten actueel, relevant en correct zijn; illustraties en tekst zijn goed op elkaar
afgestemd. In schoolboeken is het van belang dat de illustraties hetzelfde niveau hebben als
de tekst, en dat niet de illustraties moeilijker te begrijpen zijn dan de tekst of andersom.
In andere zakelijke teksten als reclamefolders, kinderwoordenboek en telefoonboek zorgt
de lay-out voor de herkenbaarheid van de tekstsoort. Denk bijvoorbeeld aan de bladspiegel
in een telefoonboek, aan het kleurgebruik, de lettergrootte en het gebruik van foto’s in reclamefolders.
In prentenboeken kunnen tekst en beeld elkaar aanvullen. Prenten geven informatie die de
woorden niet geven, ze verbeelden de tekst, maar geven ook ruimte aan de verbeelding van
de kinderen. De prenten zijn meestal realistisch.

Over het geheel genomen kunnen illustraties die voorkomen in teksten voor groep 3 en 4
verschillende functies hebben: ze kunnen de aandacht van de lezer wekken en vasthouden,
ze kunnen de tekst concretiseren, ze kunnen bijdragen aan ordening van en coherentie in
informatie in de tekst, ze kunnen lastige passages en abstracte concepten verhelderen en ze
kunnen het geheugen ontlasten.

3.2.3 Kenmerken van de taakuitvoering
Techniek en woordenschat
In groep 3/4 leren en automatiseren leerlingen de elementaire leeshandeling, waardoor
ze klankzuivere woorden vlot en accuraat leren decoderen. Ze leren lettercombinaties en
klankcombinaties in niet-klankzuivere woorden herkennen. Meestal gebeurt het aanleren
van de elementaire leeshandeling in de eerste helft van groep 3. Met de onderliggende
elementen van de elementaire leeshandeling, de leesrichting van links naar rechts, de
teken-klankkoppeling (letters leren lezen), de visuele discriminatie (letters van elkaar onderscheiden), de auditieve synthese (klanken in de goede volgorde aan elkaar plakken tot
woorden) zijn de leerlingen in groep 1 en 2 al in contact gekomen via tal van speelse activiteiten.

In groep 3 wordt deze lijn doorgezet. Een manier om de elementaire leeshandeling
onder de knie te krijgen, is de verschillende deelvaardigheden zoals visuele discriminatie
en auditieve synthese, uitsluitend cursorisch aanleren en inoefenen. Het kan ook op een
manier waarbij eigen teksten van kinderen vertrekpunt zijn voor betekenisvolle lees- en
schrijfactiviteiten.

Kiezen voor één van beide kan tot problemen leiden. Bij de deelvaardigheidsaanpak kunnen motivatieproblemen ontstaan: kinderen hebben geen idee wat de
bedoeling van de oefening is. Ook is er door het vele oefenen te weinig ruimte voor echt
lezen en schrijven. Bij de tweede aanpak kan juist voor kinderen die het nodig hebben, systematische ondersteuning ontbreken. Het automatiseren van de elementaire leeshandeling
blijft dan onnodig lang uit, en dat kan nadelige gevolgen hebben voor de leeshouding en
voor begrip.

Een combinatie van beide aanpakken heeft daarom de voorkeur. Het gaat om
een aanpak waarin de leraar een balans vindt tussen betekenisvolle lees- en schrijfsituaties
en tekstbegrip én het leren van de elementaire leeshandeling en het automatiseren
daarvan (Knijpstra et al., 1997, p. 5). Belangrijk hierbij is dat er gedifferentieerd wordt: niet
alle leerlingen komen met dezelfde voorkennis groep 3 binnen en na een paar maanden in
groep 3 kunnen de onderlinge verschillen groot zijn. Ook aan het begin van groep 4 loopt
het technisch leesniveau uiteen.

De woordenschat van leerlingen wordt door een rijke leeromgeving uitgebreid met alledaagse
taal en schooltaal. Leerlingen ontwikkelen een woordenschat om teksten te lezen en
om erover te denken en te praten. Die woordenschat ontwikkelen ze voor een deel door het
contact met teksten. In groep 3 en 4 gebeurt dat aan de ene kant doordat de leraar teksten
met de leerlingen bekijkt, leest en bespreekt, doordat leerlingen door voorlezen in aanraking
komen met de taal in boeken en aan de andere kant doordat ze zelf lezen. In een interview
in Leesgoed (2009) vertelt Adriana Bus dat juist het luisteren naar verhalen, en niet
allerlei activiteiten rond woorden uit verhalen, het effect op woordenschat veroorzaken.
“Beter dan een tastbaar voorwerp of een speelsituatie, helpen de verhalen zelf om moeilijke
woorden te gaan begrijpen en onthouden.” Multimediaversies van prentenboeken zijn
daarvoor, zo blijkt uit haar onderzoek, nog geschikter dan statische versies.

Begrijpen en interpreteren
Leerlingen in groep 3/4 ontwikkelen hun tekstbegrip door te luisteren naar teksten die
voorgelezen worden en door zelf te lezen.
De leraar leert leerlingen om hun eigen kennis en ervaringen aan de inhoud van de tekst
te koppelen. Hij stelt vragen en lokt reacties uit. Met die eigen kennis en ervaringen leren
leerlingen om voorspellingen over de inhoud te maken, om inferenties te maken, om eigen
ervaringen te vergelijken en om nieuwe informatie op te doen.
Voortbouwend op groep 1/2 ontwikkelen ze hun kennis over zakelijke teksten, verhalen en
gedichten. Ze leren die kennis te benutten bij het lezen. Zo krijgen ze greep op de verschillende
communicatieve functies van teksten. Ze leren ook globale tekststructuren te herkennen
(bijvoorbeeld een chronologische volgorde of een vraag en een antwoord). Ze leren
bijbehorende signaalwoorden en –tekens herkennen. Ze leren wat een titel is. Bij fictie leren
ze onderscheid te maken tussen verhalen en gedichten. Ze ontwikkelen hun kennis over
verhaalschema’s verder, en hun kennis van verhaalelementen wordt bewuster en verder
verfijnd. Zo leren ze dat een verhaal zich afspeelt op een bepaalde plek in een bepaalde tijd,
met bepaalde personages, dat een verhaal een plot heeft en dat het realistisch of fantastisch
kan zijn. Er is aandacht voor de relatie tussen tekst en beeld en in gedichten ook tussen
vorm en inhoud. Kinderen ontwikkelen ook kennis van eenvoudige symboliek. Ze leren
bijvoorbeeld wat het betekent wanneer een illustratie heel donker gekleurd is.

Voortbouwend op groep 1/2 wordt ook hun taalkennis verder ontwikkeld. Ze leren nieuwe
begrippen om over teksten te praten, bijvoorbeeld ‘punt’, ‘komma’, ‘vraagteken’ en ‘uitroepteken’.
Er is ook aandacht voor eenvoudige beeldspraak, humor en ironie.
Ze leren zich leesstrategieën eigen te maken. Belangrijk is dat ze zich bewust worden van
hun leesdoel. Ze leren voorspellingen te maken over de inhoud, de tekstsoort en tekststructuren,
en ze leren die ook controleren. Dit laatste wordt in leeslessen vaak vergeten. En ze
leren nagaan of ze hun leesdoel bereiken.

Met behulp van hun kennis en strategieën ontwikkelen ze tekstbegrip op macro-, meso- en
microniveau:
• Op macroniveau leren ze het communicatieve doel en de functie van een zakelijke tekst
herkennen, ze leren het thema en de strekking van een tekst bepalen, ze leren achter de
bedoeling van de schrijver te komen, ze leren de globale lijn en opbouw in een tekst te
herkennen, ze leren tekstsoorten onderscheiden en ze leren op deze punten teksten met
elkaar te vergelijken.
• Op mesoniveau leren ze relaties leggen tussen delen van de tekst. De lay-out speelt daar
een rol in en bij prentenboeken is de relatie tussen beeld en tekst belangrijk. Het
herkennend kijken naar prenten ontwikkelt zich naar verkennend kijken. Kinderen
ordenen de gebeurtenissen in een verhaal in de tijd, ze herkennen analogieën in
situaties en gebeurtenissen, ze leggen verbanden van oorzaak en gevolg en ze leren
conclusies te trekken. Ze leren dus allerlei verbanden tussen stukken tekst, opeenvolgende
prenten en hun eigen kennis en ervaringen aan te brengen. Kinderen in groep 4
beginnen zich eerder op de inhoud van het verhaal te richten dan op de illustraties
(Meelis-Voorma et al., 2008). Ze leren sneller tekststructuren doorzien. Ze koppelen
verwijzingen aan referenten, en ze maken inferenties. Dat gebeurt niet doordat ze daar
expliciet naar gevraagd wordt, maar juist door over de inhoud van de tekst te praten of
door andere activiteiten naar aanleiding van de tekst.
• Op microniveau herkennen leerlingen specifieke informatie in de tekst, bijvoorbeeld
personen, dieren, objecten en gebeurtenissen. Ze begrijpen woorden en zinnen. Er zijn
ook kinderen die ervaren dat een prentenboek bijvoorbeeld niet alleen een mooi verhaal
en mooie platen, maar ook een rijke verzameling woorden bevat.

Evalueren
Kinderen leren te reageren op de inhoud van teksten en leren deze te waarderen. Het accent
ligt op het waarderen van de inhoud. Aanvankelijk gaat het net als in groep 1 en 2 om emotionele
reacties. Vanaf groep 4 wordt er een begin gemaakt met praten over tekstkenmerken.
Ze leren ervaringen uit te wisselen over teksten. Op basis van hun kennis van (literaire)
teksten ontwikkelen kinderen waardering voor (literaire) teksten en ze leren die waardering
beargumenteerd formuleren. Het werkt goed om in te zoomen op onderdelen van het
verhaal of gedicht die leerlingen geraakt hebben, waarover ze zich verwonderd hebben of
die ze niet begrepen hebben (Van Norden, 2004).
Ze leren een boek uit een collectie kiezen en ze ontwikkelen hun eigen voorkeur.

Studietechnieken
In groep 3/4 blijft herlezen een vanzelfsprekende activiteit. Ze oefenen met onderstrepen
vooral om nog een keer te genieten van de tekst. Ze onderstrepen ook om iets uit de tekst te
onthouden. Ze leren een tijdbalk en een woordweb te maken.
Spelenderwijs leren de kinderen mondeling samenvatten. Prentenboeken en korte verhalen
met een simpele lineaire structuur over een bekend onderwerp zijn hier geschikt voor.
Samenvatten gebeurt voornamelijk in gesprekken met de leraar, maar ook door middel van
dramatiseren, tekenen en schilderen, en ondersteund met concrete materialen. Ze leren ook
spelenderwijs samenvatten in de context van schriftelijke taalvaardigheden, voornamelijk
van begrijpend lezen en geleidelijk ook van schrijven. De functie van het samenvatten is
eerst nog zelfrelevant: de kinderen vatten samen wat voor henzelf van belang is; ze houden
geen rekening met wat voor anderen eventueel van belang is. Geleidelijk wordt het samenvatten
meer tekstrelevant: de samenvatting volgt de tekst.
Ze maken kennis met strategieën voor samenvatten, zoals weglaten, kiezen, samenvoegen,
inkorten, vaststellen, afleiden.

Opzoeken
De activiteiten in groep 3/4 bouwen voort op die in groep 1/2: leerlingen breiden hun kennis
(wat is waar te vinden) en hun vaardigheden (je weg vinden in het aanbod en bronnen)
uit. Leerlingen maken kennis met de schoolbibliotheek en de openbare bibliotheek. Ze
maken ook kennis met de functie en opzet van verschillende informatiebronnen zoals een
woordenboek of een tijdschrift.
Ze leren boeken of andere teksten te kiezen die ze graag willen lezen. Ze leren ook wie hen
kan helpen bij het kiezen. Dat kunnen klasgenoten zijn, de eigen leraar, ouders of een bibliotheekmedewerker.
Bij het spelen gebruiken ze ‘naslagwerken’, bijvoorbeeld een reisgids.
En ze leren de alfabetische volgorde.

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Google photo

Je reageert onder je Google account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

Verbinden met %s